1.学科课程的历史体现了分化 人类的学习和认识受着其器官的限制，学科分化彰显的是人们认识和学习的策略性。教育作为追求人无限发展的实践活动的必要性，就是因为人类在历史发展中所积累下的知识与新生一代无知之间的矛盾。这又产生了教育中的两个基本矛盾，即科学知识的丰富性与儿童、少年学习年限的有限性之间的矛盾，儿童、少年素质发展的可能性、广阔性与社会要求的有限性及学生成长期限的有限性之间的矛盾。学科课程是教育力图解决其基本矛盾的基本手段。学科课程作为教育努力的一种自觉实践行为，总是想在有限的时间内，努力教授自己认为最有价值和适合学生学习的知识，让学生学得更好。这就要求对知识有所选择。知识的选择和编排总是要有根据和规则，这就出现体系化的分科必然。
2.学科课程的发展伴随着综合 所谓综合课程、融合课程似乎是与学科课程相对的指称，但却不是作为学科课程的对立形态出现的，可以说是学科课程的改进形态。因为，“学科合并后组成的课程仍以学科为中心”。事实如此，逻辑更是如此，所谓综合必然是以分化为前提的，没有分化就没有综合，综合往往意味着另一种形式的分化，再精细的分化也总是伴随着分属不同学科的知识间的交差和融合。分化、综合具有相互转化、相互渗透的辨证统一的关系，就象一枚硬币的两面，观念认识上可以区分，事实上却半点也分不开，过分强调综合试图以综合课程取代学科课程，失去的却恰恰是综合。分化、综合只是学科知识量上、学科门类上的及其相互间结合方式和程度的差异，绝没有质的区别。在这个意义上，我们对时下一些把学科课程视为分科课程的看法并不认同，因为这导致人们过于看重学科课程的分化一面，甚至可能把分化误为学科课程的本质，而看不到学科课程的所蕴涵的综合的本性。
3.学科课程承载着教育理想 学科课程所体现的教育价值正如要素主义考察了人类教育发展的历史后所认为：“‘种族经验’和‘文化遗产’概括了千百万人的经验，这些经验比个人经验更有意义，比未经检验的学生的经验更有意义。‘文化遗产’仅靠受教育者本身的生活经验是学不到的，不学习历史，学生的见闻就不能超越时空的限制，就不能了解整个世界……各门学科中的知识构成了人类‘文化要素’，这是每个公民所必须具备的。”事实上，课程概念的形成和变迁正是反映了要素主义对人类经验的基本看法，并以学科这一历史存在为前提，课程的传统也正是以“学科”为历史根据的。20世纪正式展开理论研究以来，人们提出了各种试图超越传统的“课程”的定义，并大多表现为对课程的“应然状态”的描述和构想，反映的是人们期望的“好课程”的观念，但就其基本内核看，仍然延续了传统的基点──学科。